lunes, 23 de mayo de 2016

Datos sobre participación y conclusión de actividades del curso

Estamos concluyendo el curso, conviene saber lo que hemos estado haciendo.

Los trabajos realizados por los participantes y sus evaluaciones junto con todo lo que gira a su alrededor, feed-back, interacciones, etc., constituyen la esencia del curso. Pero más allá, hay un aspecto importante, que avala además la calidad del curso y de la intervención educativa, lo constituye la actividad que se realiza en los foros. Actividad, en cuyo cómputo y desarrollo, nos hemos esforzado que se haga sobre la base de las intervenciones relevantes en los debates, que traten de lo que se trabaja en las elaboraciones de los participantes. 
Las intervenciones también están constituidas por la parte esencial y el grueso de la ayuda de los Teaching Assistant (TA), que se realiza de forma abierta en la idea de que sea útil  para el resto de participantes. Éste es un efecto vicario que buscamos, y que  como decimos lo valoramos como un aspecto clave del mastery learning. 

El análisis de la relevancia constituye igualmente un factor clave de ese trabajo. Nos referimos a la evaluación de la actividad y de los logros, como señalamos en distintos documentos y presentaciones (transparencias 44 a 52) que hemos realizado y en la difusión del curso. Así lo vimos en el post  “Evaluación de intervenciones y de logros en plataformas MOOC, y sus limitaciones“ y en el documento del curso (págs. 4 a 9)  

 

Por tanto tiene importancia presentar las estadísticas de acceso (insigth), no solo como un dato más o como una simple exhibición de la participación sin más análisis, sino como una muestra del nivel de una participación que la mayor parte de las veces suponen la lectura de documentos y una adquisición de información, cuando no descarga de documentos para reutilizar. Recordemos que todas las producciones de los alumnos pasan por los foros como documentos adjuntos comentados en las intervenciones, además de constituir una puesta en común de los aspectos más relevantes de su elaboración, problemas surgidos, soluciones planteadas, hallazgos, etc.

Cuando apenas falta una semana para cerrar los foros estas son pues las estadísticas de insigths y de participación:

Cuando concluya el curso habremos sobrepasado sin duda los 40.000 insigth. Hay que recordar que en este día quedan 612 inscritos y que en el momento de máxima inscripción hubo 650.

La estadística de las intervenciones, los mensajes enviados, en ese mismo periodo ha sido:



Es previsible que el número al final supere los 1.300 mensajes a los foros. Obviamente no se computan los mensajes intercambiados entre los participantes o entre estos y los Teaching Assistant.

La actividad total de los usuarios medida en accesos ha sido por ítems/aplicaciones:


Obviamente destacan los foros y el acceso a contenidos, e igualmente el centro de calificaciones donde se han producido los diálogos sobre mastery learning y evaluación de logros. La relativa disminución de accesos en este apartado tiene que ver con el número real de logros en el curso que ha oscilado entre 25 y 12 participantes. Es de esperar que si todo transcurre como está previsto haya entre 15 y 20 participantes que obtengan el logro final del curso con la capacitación para el diseño instruccional de cursos abiertos on-line.

domingo, 22 de mayo de 2016

Nuevo curso sobre "Diseño instruccional de cursos abiertos on-line y de MOOC"

Ya se encuentra abierta la inscripción en un nuevo curso, distinto y más amplio que el que hemos impartido los dos últimos años desde la Universidad de Alcalá.
Esta vez tiene lugar desde la Universidad de Murcia.
La inscripción y el acceso lo pueden realizar en este enlace.
El blog es 
El diseño instruccional de los cursos abiertos y de los MOOC y la presentación es la siguiente:




Se trata de un curso de la Universidad de Murcia (UM) destinado a profesores, diseñadores y gestores de estudios abiertos online. Es gratuito y está organizado en la plataforma EDX de la UM: umX
Es un curso abierto, personalizado, y escalable en la metodología docente y en la ayuda pedagógica. No es un MOOC al uso, tiene unos rasgos propios, los de un nuevo tipo de cursos. Para obtener más información vea el vídeo de presentación. También puede obtener la información que se va produciendo sobre el curso en el blog "El diseño instruccional de los cursos abiertos y de los MOOC"
Al concluir los alumnos deben saber elaborar y poner en práctica el diseño instruccional de un curso o de un programa formativo abierto online o de un MOOC.
Presentación utilizada en el vídeo:



Como requisitos previos, se pide tener unos conocimientos teóricos básicos pero sólidos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Equivalentes al Máster Universitario en Formación del Profesorado, o antiguo CAP, y un conocimiento práctico por el ejercicio de la docencia o de la gestión educativa de algunos años.
Este curso tiene su origen en otro ("Diseño instruccional de cursos abiertos on-line" )  de carácter, organización y metodología similar, pero más corto, que se ha impartido durante los cursos 2014-15 y 2015.16 desde la Universidad de Alcalá utilizando la plataforma Open Education de BlackBoard. Sus características más importantes y su desarrollo se pueden ver en el blog "Diseño instruccional de cursos abiertos online



[Vídeo con la presentación extensa]

[Vídeo con la presentación corta]


PREGUNTAS FRECUENTES





¿Es necesario tener conocimientos sobre Teorías del Aprendizaje, Diseño Instruccional, o en general sobre Psicopedagogía?

Sí, es necesario tener unos conocimientos teóricos básicos pero sólidos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Equivalentes al Máster Universitario en Formación del Profesorado, o antiguo CAP, y un conocimiento práctico por el ejercicio de la docencia o de la gestión educativa de algunos años.
En todo caso en el curso hay un módulo de ajuste para asegurar un nivel equivalente en los requisitos, un dominio y un manejo común de términos y conceptos, familiarizarse con el entorno de la plataforma y unas experiencias sociales mínimas.





¿Cuál es el idioma del curso?

El idioma del curso es el español. La documentación es en español y eventualmente en inglés, pero incluyendo documentos básicos.
Los participantes pueden utilizar el portugués o el inglés escrito para dirigirse a profesores, Teaching Assistant y compañeros.

lunes, 11 de abril de 2016

Adiestramiento en el uso de una plataforma LMS y diseño instruccional

Este blog está vinculado con el curso "Diseño instruccional de cursos abiertos on-line" que se imparte hasta mayo en la Universidad de Alcalá. Ya está cerrada la inscripción. Sin embargo a partir de mayo estará abierta en otro curso ("Diseño instruccional de cursos abiertos en línea")con los mismos objetivos, metodología y contenidos, pero ampliados, que se impartira en la universidad del Murcia. Se puede encontrar e incribirse en http://edx.um.es/courses/course-v1:umX+DICA101+2016/about, habrá un blog vinculado a él: "Diseño instruccional de cursos abiertos y de MOOC".

En éste, y el curso próximo en el nuevo blog, reproduciremos algunas de las intervenciones que se producen en el desarrollo de las actividades y de los foros. Como por ejemplo esta relativa al epitome.





En el transcurso de la unidad 3 un partcicipante ha planteado, como contenido de una actividad a realizar por los participantes, diseñar un curso sobre destrezas con Moodle.
Fragmento de la intervención del participante:
Después de revisar en profundidad la versión 1 de la tarea relacionada con la elaboración del epítome y los objetivos, inmerso en un proceso de autorregulación de mi proceso de apren­dizaje, releyendo los materiales de apoyo y realizando un análisis de las apor­taciones dadas por la TA ... sobre el concepto de epítome durante el desarrollo del módulo 2, les presento una versión 2 de mi propuesta de tarea, y con ello dejo sin efecto la entrega anterior por considerar que el epítome elaborado en esa primera versión está lejos de ser ese concepto o síntesis de contenidos que le dé sentido global a un curso, como lo definió Zapata (2015).
Esta es mi Versión 2 - corregida
CURSO ELEGIDO: DISEÑO DE AULAS VIRTUALES EN MOODLE.

Este es un curso esencialmente prác­tico en el que los par­ticipantes desarrollarán habili­da­des técnicas y meto­dológicas, activando el proceso de edición para diseñar un aula virtual en la plataforma Moodle, contemplando  los con­tenidos edu­ca­tivos y las activi­da­des interactivas de aprendizaje de conformidad con el diseño instruccional del pro­ceso for­mativo en línea de un curso universitario.....
A continuación desarrolla su propuesta
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Mi respuesta como profesor ha sido:

Estimado XXX ¿por qué MOODLE?¿Por qué vincula un diseño instruccional a una versión efímera de un LMS?Primero ¿por qué vincula TODOS LOS ASPECTOS INSTRUCCIONALES a una cuestión puramente tecnológica como es la marca del LMS?Segundo ¿por qué lo vincula a las plataformas LMS?, que no son lo más adecuado para la enseñanza abierta, aunque se puedan utilizar para ellas.La primera idea de abierto y de diseño instruccional es que ambos conceptos son independientes e invariantes con respecto a la tecnología, deben superar las restricciones que suponen las tecnologías, sean cuales sean, son invariantes con relación a esos parámetros.Para diseñar (redactar) los objetivos no es preciso utilizar los niveles de elaboración. Esa, como las otras técnicas de secuenciación, son para organizar el curso, la secuencia de contenidos, de tareas o de ambos. LOS OBJETIVOS NO ESTÁN SECUENCIADOS.
Por lo demás, mezcla aspectos puramente instrumentales (utilizar herramientas de la plataforma), lo cual es de muy bajo nivel cognitivo, con temas de alto nivel cognitivo como es el diseño de las actividades interactivas de aprendizaje, formativas y sumativas, lo cual supondría casi una especialidad en un Máster.Tendría sentido "criterios para estructurar las opciones de acceso a contenidos en un plataforma de gestión del aprendizaje a partir del el diseño de las actividades interactivas de aprendizaje, y de la evaluación formativa y sumativa", como epítome (descriptivo) para un bloque o
"Elaborar criterios para estructurar las opciones de acceso a contenidos en un plataforma de gestión del aprendizaje a partir del el diseño de las actividades interactivas de aprendizaje, y de la evaluación formativa y sumativa" como objetivo de aprendizaje, competencia a conseguir o resultado de aprendizaje en general.
Mi experiencia de 35 años como formador del profesorado me lleva a concluir que las actividades dedicadas a la adquisición de destrezas instrumentales son, además de un despilfarro (es algo que el usuario puede adquirir con la práctica, el uso de un manual adecuado, foros de usuarios y una buena ayuda online), una inversión efímera cuando no inútil, por lo rápido que cambian las versiones y lo abiertas que se van haciendo. No sucede así con los conocimientos y las investigaciones sobre cómo organizar la enseñanza para que los alumnos aprendan, y cómo obtener el máximo beneficio de las prestaciones que la tecnología nos ofrece. Y hacerlo mediante affordances adecuadas.
Por cierto planteo que estudien ese concepto (affordance), que es más invariante que el de herramienta informática, funcionalidad u otros que frecuentemente se manejan.En el artículo http://revistas.um.es/red/article/view/236591 se introduce el término junto con el estado actual de los LMS (incluido Moodle) y las tendencias, que se desarrollan en ese monográfico de RED.
Siendo positivo y constructivo, XXX, te sugiero que reorientes el curso en el que has pensado en uno de los sentidos siguientes, te doy títulos y temas orientativos:"Diseño funcional de espacios LMS (o de aulas virtuales) atendiendo a criterios de diseño instruccional""Affordances educativas de LMS (aulas virtuales, campus virtuales,... o como quieras llamarles) atendiendo a criterios de diseño instruccional"

Un saludo

Epítome

Este blog está vinculado con el curso "Diseño instruccional de cursos abiertos on-line" que se imparte hasta mayo en la Universidad de Alcalá. Ya está cerrada la inscripción. Sin embargo a partir de mayo estará abierta en otro curso ("Diseño instruccional de cursos abiertos en línea")con los mismos objetivos, metodología y contenidos, pero ampliados, que se impartira en la universidad del Murcia. Sue puede encontrar e incribirse en , habrá un blog vinculado a él: "Diseño instruccional de cursos abiertos y de MOOC".

En éste, y el curso próximo en el nuevo blog, reproduciremos algunas de las intervenciones que se producen en el desarrollo de las actividades y de los foros. Como por ejemplo esta relativa al epitome.



La unidad 3 trata del epítome de un curso, o en general de una actividad de formación, qué sentido tiene y cómo se construye en la práctica, sobre todo para tenerlo presente en todo el proceso de diseño y de desarrollo del curso.
En la documentación se dice:

En esta parte hay que pensar sobre sus expectativas como diseñador del curso, o las de los diseñadores y promotores del curso.  ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para aprobar cada asignatura? Hay que pensar también que concepto (epitome o síntesis de contenidos) da sentido global al curso y a las asignaturas.
 El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un acercamiento y una aportación en su consecución.

En el transcurso de esta parte se ha producido en el curso una situación que ejemplifica muy bien la cuestión.

Reproduzco el dialogo entre un participante y una Teaching Assistant y mi respuesta.

Dice el alumno:

Pasando por aquí (...), ante la pregunta que me formuló la TA Judith Mendoza durante el desarrollo del módulo 2, refiriéndose al curso actual en el que estamos participando desde el 7 de enero:
¿Cuál es el epítome de este curso?
Mi respuesta mi respues es: Proceso de diseño instruccional de cursos abiertos online.

Al revisar esta parte no he podido evitar el comentario para puntualizar el concepto:

[Miguel Zapata]
Muy buena la pregunta y muy buena la respuesta, Alirio.
Sin embargo, como todo no puede ser perfecto, le pongo una objeción, debida sin duda a que usted no estaba en la cabeza de los organizadores cuando lo diseñaron.
Si usted escribe la palabras "proceso" está evocando a un curso y a unos contenidos descriptivos, lo que es una práctica abusiva por parte de los diseñadores que casi siempre consideran que un curso es la trasmisión  de unos datos mediante su simple exposición. En este caso se trata de obtener un dominio en la práctica.Por tanto a bote pronto le ofrezco una modificación: Capacitación como diseñador instruccional de cursos abiertos online. Creo que de esta forma TODO el contenido, actividades y objetivos están evocados en esta frase. Y todos se justifican en ella..
Sugiero que encuentre definiciones de epítome y verifique o no que este las cumple.
De todas forma esto no le resta mérito a su propuesta que es muy buena y la pondría como ejemplo.

martes, 8 de marzo de 2016

Secuenciación


Hemos continuado hasta este fin de semana con el módulo 2, segunda parte, dedicado a la secuenciación de contenidos y en general a la secuenciación instruccional, donde como decíamos en el post anterior:

"La cuestión es que para muchos profesores resultan novedosos planteamientos tales como la organización de los contenidos cuando se hace atendiendo a criterios de cómo los alumnos se representan o procesan la información. Criterios, por ejemplo, recogidos en " los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento tal como los establecieron Novak y Gowin (1977) , o la propia Finalidad de la secuenciación de los contenidos de enseñanza y el papel que en esta juegan la citada organización y  los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento".

Para motivar el debate planteé algunas preguntas. A dos de ellas respondió un participante, al que llamaré Emilio, de un perfil docente e investigador de una relevante excelencia en la gestión de docencia universitaria en su país, México. Son de las que entresaco por su interés alguno sfragmentos, porque ponen de relieve aspectos que dan pie a lo que digo a continuación. Las respuestas de Emilio son generalizables a muchas universidades de muy distintos países y niveles de desarrollo, con muy diversas tipologías de alumnos y profesores. Yo diría incluso que constituyen una constante. Las reproduzco porque me permiten poner de forma muy clara una situación y unas ideas muy comunes en todas las latitudes, y que permiten introducir la justificación de la secuenciación y en general del diseño instrucional


Profesor Emilio.-

De la pregunta ¿cuál es nuestra experiencia como alumnos y como profesores?
En mi  experiencia como profesor entresaco:

(...) igualmente el orden siempre ha sido un orden lógico de complejidad, de lo más simple a lo más complejo. En la Universidad donde laboro como docente, he estado inmerso en el diseño en el 2007 y en rediseño curricular en el 2013, donde se definen en un primer momentos las asignaturas de acuerdo a varios factores como el perfil del egresado de sistemas computacionales, la interculturalidad por ser una universidad indígena, y por la competencias genéricas, básicas y profesionales entre otras. En un segundo momento se desarrollan los contenidos de cada una de las asignaturas, donde la selección y secuencia de los contenidos la realizan los docentes, guiándose casi siempre por el orden como se encuentran en los índices de los diferentes libros. Esto se debe a que los docentes son profesionales en distintas áreas pero no están formados en educación. En conclusión siempre se sigue un orden de lo sencillo a lo complejo, [teniendo como criterio] por la misma naturaleza de la disciplina.


¿Nos hemos planteado de forma explícita porqué el orden de los contenidos es el que estamos utilizando?

En realidad no. Hasta ahora que terminé el doctorado en tecnología educativa he reflexionado, a través de la investigación que realicé en la universidad, acerca de la asignatura de Programación Orientada a Objetos. En las diferentes unidades de la universidad observé, a través de un trabajo de campo etnográfico, utilizando una videograbadora y el diario de campo, que los docentes de una misma asignatura en la práctica imparten los talleres en diferentes secuencias y niveles de complejidad y que esto tiene como consecuencia que una gran cantidad de estudiantes no logren los objetivos de aprendizaje a pesar que la secuencia de los contenidos ya está desarrollada en el programa de asignatura. Por ejemplo para enseñar a programar existen docentes que primero enseñan todo los conceptos, y hasta el final realizan las prácticas en el laboratorio, lo que tiene como consecuencia que al realizar las prácticas se tenga que volver a ver los conceptos, en otro extremo se encuentran docentes que realizan puras prácticas en los laboratorios y de teoría es un muy poco lo que los estudiantes dominan y por lo tanto a veces los estudiantes no conocen los conceptos de lo que realizan en la práctica.


Miguel
Es muy curioso y muy significativo lo que dices Emilio. Sin embargo se corresponde con un patrón frecuente, no solo en los profesores, sino incluso en los especialistas en educación, en diseño instruccional, que utilizan en la práctica. El otro día por ejemplo  un especialista venezolano decía que él se había dedicado a "montar cursos" o a "armar cursos", expresiones que según la variedad de español que utilicemos quieren decir lo mismo: Colocar unos contenidos y unas actividades, en el caso de que las haya y no sea sólo exámenes lo que hacen los alumnos, al lado de otros o de otras. A veces la situación llega a más: Ese mismo patrón lo encontramos en pedagogos, psicopedagogos o psicólogos del aprendizaje, en los que, por la propia naturaleza de su especialidad, constituye una habilidad  básica.
Pero secuenciar no sólo se corresponde con organizar los contenidos, desde los más facíles o sencillos a los más complejos. Cabría plantearse ¿fáciles o complejos?, ¿qué quiere decir?, ¿fáciles o complejos con relación a qué?. Hay varios criterios que son los que se han seguido tradicionalmente: Se ha considerado, la sencillez o complejidad desde el punto de vista de la propia disciplina, o también del rigor lógico. Así la premisa va antes que la conclusión, la hipótesis va antes que la tesis, lo definido no puede entrar en la definición, etc. Pero también y sobre todo con el mundo de representaciones y de ideas de los alumnos, con la posibilidad de ensamblarlos en él, o con la cercanía conceptual a ese mundo.
Varias veces he comentado un ejemplo que me sucedió a mí como profesor novel, a los 24 años. Tuve que impartir Matemáticas de lo que hoy día sería Primero de Secundaria Obligatoria, y en ellas explicar los números. Como recién licenciado que era, sin preparación docente apenas, seguí lo que para un matemático era un imperativo lógico: la estructura interna de la construcción matemática de los números: Primero los naturales, luego los enteros, etc. etc. Todo fue bien hasta llegar a los números reales, cuya axiomática (Cortaduras de Dedekind, sucesiones de intervalos encajados,...) plantea un salto cognitivo inmenso, e imposible de insertar con rigor en el mundo conceptual propio del desarrollo de preadolescentes. Pues bien ese primer año lo introduje de forma axiomática, mediante cortaduras de Dedekind. Dios me haya perdonado, pues yo aún no lo he podido hacer, y los alumnos, quien lo haya comprendido, creo que tampoco. Pero aprendí la lección, y a partir de ese año lo hice de una forma sencilla y natural: Introduje los números reales a partir del concepto intuitivo de medida (que es muy próximo al axiomático). 

Por tanto la secuenciación que llamamos fácil, o lógica, o natural habría que verla, que determinar, con relación a qué es. Y si la basamos o no en el mundo de las ideas de los alumnos, en sus andamiajes cognitivos, constituidos por representaciones, ideas previas, conceptos inclusores, etc (y todo ello no es pura terminología o verborrea pseudopedagógica, sino que está perfectamente descrito, diferenciado y probada su existencia, como vemos en la documentación de esta parte que no es más que una simplificación a su vez de las teorías). Si lo hiciéramos así estaríamos en consonancia con lo que es el diseño instruccional, y lo que justifica este conocimiento, el de las teorías que explican y suministran modelos de cómo se produce el aprendizaje. Algunos de los elementos más básicos ya lo hemos visto en la intervención mía que abre este debate, pero es muy importante conocerlo más a fondo y cuanto más a fondo y con más capacidad de transferencia se conozca mejor será el diseño instruccional que hagamos. Y, como es de esperar, mejor será el aprendizaje, a igualdad de otras condiciones.

Ejemplo de estructura conceptual de contenidos obtenida de 

The Structure of Subject-Matter Content and Its Instructional Design Implications




lunes, 7 de marzo de 2016

Datos tras dos meses de curso

Hoy se cumplen dos meses de este curso que comenzó el 7 de enero de 2016. Realmente sólo ha habido 5 semanas efectivas de actividades, dos del primer módulo y tres del segundo, el resto ha sido familiarización con el entorno, consultas, etc.
Pues bien en esta situación en el curso se han inscrito 596 individuos, no diremos participantes porque algunos no han hecho ni tan siquiera un insight (acceso) a los foros.
Tampoco hablaremos de accesos a los espacios del curso porque hace dos semanas se borró el bloque de bienvenida, con las presentaciones y accesos exploratorios.

Con lo que respecta a accesos a foros estos son los datos desde el principio:

Hacer clic sobre la imagen para verla a pantalla completa

Ha habido 23087 accesos. Observándose que no hay descenso significativo entre los módulos, sino que del 1 al 2 hay un aumento de unos 300 accesos.

El número de intervenciones y participantes en estos módulos ha sido, por foros:


Logros 2º modulo 2ª parte   15
Logros 2º módulo 1ª parte   15
Logros 1º módulo                22


domingo, 6 de marzo de 2016

Antes de empezar el foro sobre secuenciación

Quizá sea poco interesante al lector de este post, desde fuera de la dinámica del curso, comentar algunas incidencias o acciones motivadas por el transcurrir de los módulos, las actividades y los contenidos en los foros. Sin embargo por su relativa significación voy a detenerme un poco en esta incidencia que comento.

El curso tiene dos partes. Una primera, y mucho menor en extensión e intensidad, dedicada a repasar lo que tienen que decir las teorías del aprendizaje [1] y las teorías y técnicas de organización de contenidos actividades y en general de material instruccional, y que pueda tener importancia como fundamentación del Diseño instruccional, pensando sobre todo en la fase práctica que es la segunda parte y la propiamente sustancial del curso.

El primer módulo era sobre teorías del aprendizaje y el segundo sobre componentes del Diseño Instruccional y sobre la propia idea de éste. También incluíamos, como parte de importancia clave,  la secuenciación.

Sin embargo este módulo quedó corto, por lo que explicamos en el propio mensaje que reproducimos. Y hemos ampliado una semana el módulo y el foro.

La cuestión es que para muchos profesores resultan novedosos planteamientos tales como la organización de los contenidos cuando se hace atendiendo a criterios de cómo los alumnos se representan o procesan la información. Criterios, por ejemplo, recogidos en " los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento tal como los establecieron Novak y Gowin (1977) , o la propia Finalidad de la secuenciación de los contenidos de enseñanza y el papel que en esta juegan la citada organización y  los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento.


Como consecuencia hemos enviado este mensaje e iniciado un hilo de discusión con él

En el comienzo de este foro me gustaría destacar algunas cuestiones por su importancia y alcance en el resto del curso y porque no han sido suficientemente “dominadas” en el anterior debate. Es por eso que inicio este hilo de discusión enfatizando la secuenciación instruccional,  al mismo tiempo que envío el texto como mensaje.

Por eso también, por la importancia del tema y porque apenas se había tocado es por lo que se ha añadido un debate nuevo.

El documento base pueden encontrarlo en el Módulo 2, según el itinerario

Módulo 2.- Componentes del diseño y secuenciación. àTextos à Técnicas clásicas de secuenciación de contenidos de aprendizaje

Se trata de un documento titulado Técnicas clásicas de secuenciación de contenidos de aprendizaje , de 31 páginas, que sería bueno qu edescargasen e incluso imprimieran, para tenerlo siempre a mano.

Señalo algunos aspectos clave:

En él página 6 se puede leer:

1.3 Finalidad de la secuenciación de los contenidos de enseñanza.

La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización del trabajo formativo dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del programa de formación, de la comunidad educativa o de la institución.

Damos por supuesto que los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes, y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.

Trataremos tres técnicas de secuenciar los contenidos: La basada en el análisis de los contenidos, la basada en el análisis de la tarea y la teoría de la elaboración. El intento de combinar las dos técnicas primeras ha dado lugar la teoría de la elaboración, muy recomendada en la bibliografía relativa a las reformas de sistemas educativos (S.E.C.C., 1989) (Reigeluth, 1983b) (Reigeluth, 1999) comopauta para la secuenciación del aprendizaje.

En el apartado siguiente (pág. 7), el que se refiere a la técnica de análisis de contenidos, son cuestiones clave, pero no únicas (el documento es un enfoque genérico sobre el que hay que profundizar), para tener en cuenta en el diseño instruccional:

a) el proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de enseñanza, que consta de tres pasos

1. Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben enseñarse a los alumnos.


2. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional.


3. Proceder a la secuenciación según los principios de la organización psicológica del conocimiento.

b) la segunda cuestión clave consiste precisamente en tener en cuenta los principios que rigen la organización psicológica del conocimiento.

A partir de lo que establecen Según Novak y Gowin (1977) hemos hecho un resumen de la forma siguiente:

1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.

 2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos generales e inclusivos -por lo tanto, los más importantes- se presenten al principio. Esto favorece la formación de conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.

3. Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno -es decir, la incorporación a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales-, así como una reconciliación integradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más específicos.

4. Después de presentar los conceptos más generales e inclusivos del contenido, la introducción de los elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como las relaciones que mantienen entre sí. Esta manera de proceder facilita la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

5. La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empíricamente.

A continuación, en el documento, viene una síntesis que da la clave para la organización de los contenidos en una secuencia utilizando este procedimiento, etc etc

Esto es lo que hay que conocer a nivel suficiente, de maestría, para poder manifestarlo en este foro. En este y en los demás puntos de esta parte de secuenciación instruccional.

Por tanto idéntico criterio es aplicable a las técnicas siguientes, y es lo que aplicaremos en la práctica en los módulos siguientes que son eminentemente prácticos.

Esperamos pues sus intervenciones, durante toda la semana.

Gracias por la atención.

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[1] Afortunadamente el MIT ya ha creado un corpus científico llamado significativamente Ciencias del Aprendizaje, MITili


Referencias.-
Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1977) Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona.